一、引言

　　應(yīng)用行為分析(AppliedBehaviorAnalysis,簡(jiǎn)稱ABA)是一門專門研究人類行為規(guī)律的社會(huì)科學(xué)，其基本原理是：ABA是將行為分析所得的結(jié)果進(jìn)行應(yīng)用，以達(dá)到理解行為和環(huán)境之間功能性的關(guān)系。干預(yù)者根據(jù)個(gè)案的行為問題向其提供刺激，個(gè)案由于刺激會(huì)做出一定的反應(yīng)，干預(yù)者對(duì)個(gè)案的正確的反應(yīng)給予強(qiáng)化，以使正向行為養(yǎng)成。ABA是刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化——停頓的一個(gè)過程，旨在改善行為問題，使行為具有社會(huì)意義。自二十世紀(jì)七十年代以來(lái)，ABA的理論與技術(shù)已經(jīng)被應(yīng)用于對(duì)發(fā)展性障礙(如自閉癥和智能障礙)、情緒障礙(如抑郁癥和焦慮癥)和行為障礙(如注意力缺陷和多動(dòng))等有關(guān)問題的教育干預(yù),其良好效果得到了科學(xué)的檢驗(yàn)和證實(shí)。ABA具體的訓(xùn)練方法有單元教法或分段回合教法、塑造法和連環(huán)法，這些具體的方法的實(shí)施都是以遵循反復(fù)的“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”的原則來(lái)進(jìn)行的，以達(dá)到建立行為和環(huán)境間的功能性關(guān)系。眾所周知，任何一種方法都不能解決相關(guān)領(lǐng)域的所有問題，洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）提出的DTT也不例外。自閉癥兒童教育干預(yù)中最常用的以ABA為理論基礎(chǔ)的DTT，它也只能使47%的接受干預(yù)的自閉癥兒童各方面達(dá)到接進(jìn)正常水平[1]。DTT可以幫助自閉癥兒童習(xí)得行為目標(biāo)，但是這種策略在操作程序上較為機(jī)械不夠靈活；整個(gè)過程基本都是經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的治療師在干預(yù)，家長(zhǎng)參與度有限；個(gè)案被動(dòng)授受，治療師操縱整個(gè)活動(dòng)等，DTT的弊端日益凸顯。洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）隨后提出應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練自閉癥兒童的“關(guān)鍵性反應(yīng)”（PivotalResponse),并發(fā)展出了更有效的關(guān)鍵性反應(yīng)訓(xùn)練（PivotalResponseTraining/Treatment,PRT)。PRT的目的在于正向改變核心行為，進(jìn)而增強(qiáng)兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為及自我監(jiān)控能力，隨著關(guān)鍵領(lǐng)域的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)流暢的融合發(fā)展目標(biāo)[２]。PRT的干預(yù)模式在操作情景、家長(zhǎng)參與、師生關(guān)系方面相對(duì)于DTT有了改變。

　　二、DTT干預(yù)模式的主要操作技巧

　　DTT是ABA的核心技術(shù)，旨在通過一對(duì)一的行為訓(xùn)練模式，改善自閉癥兒童的障礙癥狀，比如增加自閉癥兒童的社交中的目光對(duì)視、增強(qiáng)表達(dá)能力、動(dòng)作模仿能力、提高用正確的方式表達(dá)需求等。DTT是由教學(xué)者主導(dǎo)一切的教學(xué)方法，為自閉癥兒童創(chuàng)造一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容切割為最小的教學(xué)單位目標(biāo)在于教會(huì)兒童掌握“刺激——反應(yīng)（輔助）——強(qiáng)化——停頓”的連結(jié)原則。DTT干預(yù)模式包括指令、反應(yīng)(輔助）、強(qiáng)化、停頓4個(gè)基本的元素。教學(xué)者指令發(fā)出后，兒童出現(xiàn)正確反應(yīng)立即給予后強(qiáng)化，然后停頓，預(yù)示著一個(gè)回合的結(jié)束。如果在指令發(fā)后個(gè)案出現(xiàn)錯(cuò)誤反應(yīng)，停頓。進(jìn)入下一個(gè)回合：重新發(fā)指令→輔助→強(qiáng)化→停頓。如果兒童在指令發(fā)出后3秒鐘沒有反應(yīng)就認(rèn)為是無(wú)反應(yīng)，立刻重復(fù)指令，如果仍然失敗，第三次發(fā)出指令后則立刻給予輔助。關(guān)于DTT的目的，Lovass在書中是這樣描述的：DTT可以幫助孩子注意到刺激，使教學(xué)者和兒童馬上知道反應(yīng)是否正確，DTT幫助教學(xué)者以始終一致的方式刺激和要求孩子，避免引起個(gè)案理解上的混亂，引發(fā)個(gè)案的情緒與行為，影響干預(yù)效果。

　　DTT的主要操作技巧：

　　1、指令

　　Lovass認(rèn)為自閉癥兒童可能同時(shí)存在外界刺激輸入和大腦信息加工的問題。自閉癥兒童往往不了解自己的交往行為可以影響他人的行為和周圍環(huán)境,同時(shí)別人的對(duì)他交往行為的喜好或厭惡的情緒也很難去感知，在日常生活中，自閉癥兒童通常具有習(xí)得性無(wú)助感(LearnedHelplessness)的傾向[3]。外界刺激進(jìn)入到大腦以后不能進(jìn)行有效地加工。因此，教學(xué)者發(fā)指令時(shí)要注意語(yǔ)言簡(jiǎn)明、扼要、突出重點(diǎn)，教學(xué)者的聲音要大且自信以確保兒童能接收到，做出我們所期望的反應(yīng)。其次，指令要適合兒童的接受能力。自閉癥兒童的個(gè)體差異性很大，不同的個(gè)體有不同的要求。即使是同一個(gè)個(gè)體，在不同的發(fā)展階段也有不同的要求。要根據(jù)個(gè)案的接受能力，從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。要避免重復(fù)指令，因?yàn)橹貜?fù)指令是一種指令無(wú)效性的表現(xiàn)，也是很多教學(xué)者新手最容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

　　2、反應(yīng)

　　教學(xué)者發(fā)出指令后要給兒童一定的反應(yīng)思考時(shí)間。等待的過程是期待兒童獨(dú)立做出反應(yīng)的過程。而對(duì)指令的重復(fù)，是剝奪了兒童的反應(yīng)思考時(shí)間，干擾了兒童的信息加工過程。指令的有效性強(qiáng)調(diào)反應(yīng)是功能性的反應(yīng)。例如：當(dāng)你喊兒童的名字時(shí)，兒童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神對(duì)視。指令訓(xùn)練，不僅可以幫助自閉癥兒童理解語(yǔ)言，更重要的是能夠使他們明白指令是自己和別人發(fā)生關(guān)系的信號(hào)，并對(duì)別人的指令做出相應(yīng)的功能性的反應(yīng)。如果兒童在指令發(fā)出后3秒鐘沒有反應(yīng)就認(rèn)為是無(wú)反應(yīng)，立刻重復(fù)指令。如果兒童仍然沒有反應(yīng)，第三次發(fā)出指令后則立刻給予輔助。

　　3、強(qiáng)化(結(jié)果）

　　當(dāng)兒童對(duì)指令做出正確反應(yīng)后，我們要及時(shí)給予強(qiáng)化。所謂強(qiáng)化，從其最基本的形式來(lái)講，指的就是對(duì)一種行為的肯定或否定的后果（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰），它至少在一定程度上會(huì)決定這種行為在今后是否重復(fù)發(fā)生。教育干預(yù)中常用的強(qiáng)化有兩種：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化就是通過獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，促進(jìn)正向行為的增加以達(dá)到幫助孩子體驗(yàn)到與人交往的愉快，建立自信、體驗(yàn)成就感的目的。例如：有的家長(zhǎng)反應(yīng)孩子強(qiáng)烈反抗學(xué)習(xí)。如果，我們當(dāng)初在孩子出現(xiàn)一點(diǎn)點(diǎn)能力哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)配合時(shí)給予充分的肯定，孩子就不會(huì)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的反抗。負(fù)強(qiáng)化就是通過移去孩子不喜歡的刺激物，促進(jìn)正向行為的增加以達(dá)到幫助自閉癥兒童建立是非感，增強(qiáng)其自我控制能力的目的。如有的自閉癥兒童害怕氣球，當(dāng)他表現(xiàn)不好時(shí)，通過氣球約束他的行為。一旦表現(xiàn)好了，氣球就被拿走。

　　運(yùn)用強(qiáng)化時(shí)的刺激物我們稱為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物按照其屬性分一般強(qiáng)化有三類：生理性強(qiáng)化物、社會(huì)性強(qiáng)化物、自然性強(qiáng)化物。生理性強(qiáng)化物包括食品、飲料、游戲活動(dòng)、感統(tǒng)刺激等；社會(huì)性強(qiáng)化物包括夸獎(jiǎng)、微笑、親吻、擁抱等與人有關(guān)的社會(huì)性行為；自然性強(qiáng)化物就是使兒童的行為在行為的自然后果中得到獎(jiǎng)勵(lì)。自閉兒童兒童正確反應(yīng)的強(qiáng)化往往是從生理性強(qiáng)化開始，逐漸過渡到社會(huì)性強(qiáng)化，最終實(shí)現(xiàn)自然性強(qiáng)化的的過程。

　　4、停頓

　　結(jié)果出現(xiàn)后，下一個(gè)回合開始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：使兒童對(duì)剛才的反應(yīng)與結(jié)果的關(guān)系有一個(gè)記憶的過程；給干預(yù)者一個(gè)思考的時(shí)間，思考上一個(gè)回合個(gè)案的反應(yīng)以決定下一個(gè)回合如何處理；區(qū)別兩個(gè)回合，使得對(duì)下一個(gè)指令更加清晰的判斷。

　　三、PRT干預(yù)模式的理論特色和主要操作技巧

　　PRT是一種源自DTT但又不同于DTT的對(duì)自閉癥兒童教育干預(yù)的新方法，其理論基礎(chǔ)是ABA，是羅伯特.凱格爾（RebertKoegel)等研究者在加洲大學(xué)圣芭芭拉分校發(fā)展出的干預(yù)方法，其前身是自然語(yǔ)言范式（NaturalLanguageParadigm,NLP)，其主要目的在于提升自閉癥兒童的語(yǔ)言能力。后來(lái)凱格爾把所干預(yù)的目標(biāo)從語(yǔ)言領(lǐng)域擴(kuò)展到溝通、社交和行為興趣等關(guān)鍵領(lǐng)域，凱格爾的PRT教學(xué)體系得到了科學(xué)論證，被美國(guó)科學(xué)界與政府有關(guān)部門評(píng)為自閉癥干預(yù)中最具有科學(xué)實(shí)證的一種方法[4]。在近三十年的實(shí)踐中PRT又汲取了發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和情景教育方法的有關(guān)內(nèi)容,在理論上表現(xiàn)出如下特色：

　　（一）在自然情境中執(zhí)行DTT

　　DTT的實(shí)施都是以遵循反復(fù)的“刺激——反應(yīng)（輔助）——強(qiáng)化——停頓”的原則來(lái)進(jìn)行的，以達(dá)到建立行為和環(huán)境間的功能性關(guān)系。DTT是由教學(xué)者主導(dǎo)一切的教學(xué)方法，為自閉癥兒童創(chuàng)造一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容切割為最小的教學(xué)單位目標(biāo)在于教會(huì)兒童掌握“刺激——反應(yīng)（輔助）——強(qiáng)化——停頓”的連結(jié)原則，其類化效果較差。與DTT不同的是，PRT是以兒童為主導(dǎo)的，強(qiáng)調(diào)通過自然情境（家庭環(huán)境、學(xué)校以及社區(qū)環(huán)境）以及提高動(dòng)機(jī)來(lái)幫助自閉癥兒童習(xí)得關(guān)鍵性技能，進(jìn)行多重線索的分辨，并融入對(duì)自然事件的反饋，引導(dǎo)兒童以主動(dòng)方式提升自我能力，進(jìn)而促進(jìn)泛化，以應(yīng)對(duì)真實(shí)的生活情境。在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)者要根據(jù)情況需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)自然情境，例子：自閉癥兒童想要玩他喜歡的玩具時(shí)，這時(shí)干預(yù)者要故意把他喜歡的玩具放在他可望不可及的地方，這時(shí)干預(yù)者裝作做其他事情，等待個(gè)案尋求幫助，只有個(gè)案開口尋求幫助時(shí)，干預(yù)者才能把玩具給他玩，以此來(lái)提高自閉癥兒童的主動(dòng)表達(dá)要求的能力。

　　（二）尊重兒童興趣

　　DTT是教學(xué)者主導(dǎo)一切的訓(xùn)練方法，自閉癥兒童在訓(xùn)練過程中完全處于被動(dòng)狀態(tài)，兒童沒有或者很少有選擇自己感興趣的物品或訓(xùn)練活動(dòng)的權(quán)利。在PRT訓(xùn)練中，強(qiáng)調(diào)是以兒童為主導(dǎo)，是由教學(xué)者和兒童共同選擇符合兒童興趣的、能夠激發(fā)動(dòng)機(jī)的物品和訓(xùn)練活動(dòng)，而不是按照已經(jīng)設(shè)定好的課程強(qiáng)行對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)練，更關(guān)注兒童內(nèi)部的需求。兒童感興趣的物品或活動(dòng)才能夠激發(fā)兒童參與訓(xùn)練的動(dòng)機(jī)，以主動(dòng)的方式回應(yīng)外界的刺激，融入對(duì)自然的反饋，引導(dǎo)兒童以主動(dòng)的方式提升自我能力。

　　（三）家庭的參與

　　傳統(tǒng)的DTT對(duì)自閉癥兒童的干預(yù)，一般是由經(jīng)過訓(xùn)練的專業(yè)人來(lái)操作的，干預(yù)兒童的整個(gè)過程自閉癥兒童家長(zhǎng)所能做的少之又少。自閉癥兒童家長(zhǎng)的參與是至關(guān)重要的，因?yàn)樗麄儽容^了解自己的孩子，且想要孩子進(jìn)步的動(dòng)機(jī)水平也較高，又是自閉癥兒童預(yù)后的重要決定因素之一。所以在自閉癥兒童的干預(yù)過程中家長(zhǎng)的參與必不可少。PRT是為了對(duì)自閉癥兒童家長(zhǎng)進(jìn)行ABA培訓(xùn)而設(shè)計(jì)發(fā)展出來(lái)的，PRT注重干預(yù)過程中家長(zhǎng)的作用，所以凱格爾強(qiáng)調(diào),PRT不僅要注重專業(yè)人員對(duì)自閉癥兒童的教育,而且也要注重專業(yè)人員對(duì)兒童家長(zhǎng)進(jìn)行有關(guān)教育方法的訓(xùn)練。在干預(yù)方案的制訂方面，也有家長(zhǎng)的參與，不僅要制訂關(guān)于兒童的具體發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)也要制訂出有關(guān)自閉癥兒童家長(zhǎng)的具體培訓(xùn)目標(biāo)。家長(zhǎng)的參與，是干預(yù)自閉癥兒童的國(guó)際趨勢(shì)，也有很多典型的例子，比如吉爾利特（Gillett)和勒布朗（LeBlanc)等研究者先對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行PRT干預(yù)模式的培訓(xùn)，然后由家長(zhǎng)應(yīng)用PRT訓(xùn)練自閉癥兒童的語(yǔ)言和游戲技能[5].凱格爾等人對(duì)自閉癥兒童家長(zhǎng)進(jìn)行為期一周的集中式的PRT訓(xùn)練，然后由其在家庭自然情境中對(duì)兒童進(jìn)行干預(yù)[6]。

　　（四）注重關(guān)鍵性行為的訓(xùn)練

　　洛瓦斯（Lovass)認(rèn)為自閉癥兒童是一組候群。自閉癥兒童都有一系列的技能缺陷和行為障礙。凱格爾（Koegel）根據(jù)行為心理學(xué)關(guān)于行為群(ResponseClasses)和行為泛化(ResponseGeneralization)的理論,提出對(duì)自閉癥兒童的教育,要著重于關(guān)鍵性行為(PivotaResponse)的訓(xùn)練,因?yàn)閷?duì)關(guān)鍵性行為的掌握有可能擴(kuò)展到該行為群中的其他技能上去，這樣兒童的總體能力就會(huì)提升上去。PRT干預(yù)的首要目標(biāo)是關(guān)鍵性行為，訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)該放在溝通上。根據(jù)凱格爾（Koegel）的研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童應(yīng)掌握的關(guān)鍵性技能主要包括四個(gè)領(lǐng)域：

　　1、學(xué)習(xí)動(dòng)力。這里我所強(qiáng)調(diào)的是自閉癥兒童普遍缺乏與他人溝通與交往的動(dòng)力，主要體現(xiàn)在許多自閉癥兒童都缺乏學(xué)習(xí)語(yǔ)言和技能的動(dòng)力。如能培養(yǎng)起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力,語(yǔ)言能力也會(huì)相應(yīng)的提高，溝通與交往的能力自然也會(huì)提高，社會(huì)適應(yīng)的能力的也會(huì)提高，環(huán)環(huán)相扣。

　　2、注意力。相關(guān)的比較研究認(rèn)為（Schaffer，1984），大多數(shù)自閉癥兒童表現(xiàn)出定向發(fā)射的遲鈍，缺乏對(duì)一這對(duì)的指向和集中，注意的組織和維持作用差，也不能產(chǎn)生共同注意[7]。自閉癥兒童在注意方面的表現(xiàn)往往是比較矛盾的，有時(shí)對(duì)外界的刺激表現(xiàn)出漠不關(guān)心，比如拒絕和父母擁抱和親吻，對(duì)他人的微笑和夸贊表現(xiàn)出無(wú)動(dòng)于衷及缺乏同情心，對(duì)周邊發(fā)生的事情麻木不仁等待；有時(shí)過度專注于物體的部分特征，比如，在玩玩具汽車時(shí)，有的兒童只注意玩具汽車的顏色，有的過度關(guān)注于玩具汽車的部分特征（比如，汽車方向盤或輪子）。對(duì)兒童注意力的訓(xùn)練，既要訓(xùn)練他們對(duì)人的情感（喜怒哀樂）的注意，也要訓(xùn)練他們對(duì)物品的總體特征和部分特征的注意，這樣對(duì)自閉癥兒童的社會(huì)交際能力的提升及刻板行為的改善有很大的幫助。

　　3、自我控制能力。大多自閉癥兒童伴有情緒與行為特征，尤其是喪失語(yǔ)言功能的自閉癥兒童，他們的情緒與行為有其功能和動(dòng)機(jī)，自閉癥兒童作出挑戰(zhàn)性的情緒與行為大多表達(dá)某種需求、身體不適、拒絕物品或要求的方式，這種情緒與行為的發(fā)生一般有一定的情景、時(shí)間和地點(diǎn)。對(duì)自閉癥兒童自我控制能力的培養(yǎng)，重點(diǎn)不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的觀察能力，通過教育訓(xùn)練，自閉癥兒童可以根據(jù)外界刺激學(xué)會(huì)對(duì)自己的行為被肯定與否定的初步判斷，并逐漸形成情緒與行為的自我管理能力。自閉癥兒童一旦形成了自我控制能力，會(huì)大大改善他的情緒與行為的表達(dá)能力，直接提升他的社會(huì)交往能力。

　　4、自我主動(dòng)。由于在社交方面存在質(zhì)的缺陷，自閉癥兒童普遍缺乏主動(dòng)發(fā)起社交互動(dòng)的能力。教他們學(xué)著主動(dòng)發(fā)起社交互動(dòng)，比如，訓(xùn)練他們根據(jù)他人興趣主動(dòng)提出問題。有些自閉癥兒童也刻板地重復(fù)某個(gè)問題，但他沒有溝通的愿望，不具有實(shí)際意義，因此訓(xùn)練自閉癥兒童根據(jù)他人興趣能夠主動(dòng)提出問題，也是提升與他人溝通能力關(guān)鍵。

　　（五）充分運(yùn)用自然強(qiáng)化物強(qiáng)化物按照其屬性分一般強(qiáng)化有三類：生理性強(qiáng)化物、社會(huì)性強(qiáng)化物、自然性強(qiáng)化物。生理性強(qiáng)化物是強(qiáng)化自閉癥兒童正向行為，滿足其生理需求的強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物不具有分享性，且它的有效時(shí)間比較短暫；社會(huì)性強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物更高一級(jí)，能滿足自閉癥兒童的精神需求，具有溝通性和分享性，比如微笑、擁抱、親吻具有溝通性，娛樂性活動(dòng)則兼具溝通性和分享性；自然性強(qiáng)化物是在實(shí)際生活中行為的自然后果得到獎(jiǎng)勵(lì)，比如，自閉癥兒童想要喝水，但是水杯放在他夠不著的地方，這時(shí)他就主動(dòng)向你求助（語(yǔ)言或行為），他得到的強(qiáng)化物就是你的幫助。這種強(qiáng)化最能建立行為與環(huán)境間的功能性關(guān)系，情景類化比較強(qiáng)，這種強(qiáng)化物之所以在PRT干預(yù)模式中得到充分運(yùn)用，就是因?yàn)镻RT干預(yù)模式強(qiáng)調(diào)在自然情景中執(zhí)行。

　　實(shí)證研究表明,以上領(lǐng)域是自閉癥兒童的重要問題所在,而自閉癥兒童通過干預(yù)后在這些領(lǐng)域中所取得的進(jìn)步,完全有可能泛化或影響其它領(lǐng)域的技能和行為[8]。

　　四、PRT的評(píng)析

　　PRT作為一種注重實(shí)效驗(yàn)證的自閉癥干預(yù)模式，它的理論基礎(chǔ)仍然是行為主義理論。PRT干預(yù)模式雖然運(yùn)用了類似ABA的步驟，但是PRT并非是對(duì)DTT的機(jī)械繼承，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣、家長(zhǎng)的參與、干預(yù)模式的情景化等，家長(zhǎng)和干預(yù)者與自閉癥兒童進(jìn)行互動(dòng)的瞬間都可以成為應(yīng)用PRT技術(shù)的機(jī)會(huì)。PRT干預(yù)模式是對(duì)DTT模式的繼承與發(fā)展，二者是相融相通的，沒有截然的分界線，更不存在矛盾與對(duì)立。所以自閉癥干預(yù)者要避免一味的追求新穎，而脫離了ABA的理論基礎(chǔ)，脫離行為主義理論基礎(chǔ)的PRT干預(yù)模式無(wú)疑于空中樓閣。PRT干預(yù)模式在實(shí)際操作中會(huì)遇到以下幾個(gè)問題：

　　1、PRT干預(yù)模式強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵性技能的訓(xùn)練，關(guān)鍵性技能的獲得會(huì)影響到自閉癥兒童其他技能的發(fā)展，從而會(huì)提升自閉癥兒童總體能力。這會(huì)使一些自閉癥干預(yù)者誤認(rèn)為，關(guān)鍵性技能對(duì)其他技能的影響完全是自動(dòng)的，從而忽略了其他技能的訓(xùn)練。關(guān)鍵性技能對(duì)自閉癥兒童的其他的技能只是起來(lái)輔助的作用，并非起決定作用，更不是因果效應(yīng)。

　　2、PRT干預(yù)模式要求在自然情景中執(zhí)行，這就意味著，干預(yù)者之前的那一套事先安排的好，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式被打破，要根據(jù)兒童的興趣為主導(dǎo)，干預(yù)者大多是起輔助和配合的作用，要根據(jù)兒童的興趣隨時(shí)拿出教學(xué)方案，對(duì)教學(xué)者的教學(xué)技巧要求比較高，要有很高的處理教學(xué)事件的能力，對(duì)教學(xué)者新手來(lái)說更是一種挑戰(zhàn)。

　　3、容易走向兩個(gè)極端。DTT干預(yù)模式是非常結(jié)構(gòu)化，教學(xué)者主導(dǎo)一切的教學(xué)方法，教學(xué)者為安排好一切，自閉癥兒童只是聽眾指令就行。PRT是要求以兒童的興趣為導(dǎo)的，教學(xué)者要根據(jù)兒童的興趣來(lái)組織教學(xué)，在教學(xué)過程中，很容易出現(xiàn)什么都由著兒童的極端。教學(xué)者對(duì)教學(xué)過程還是要有一定的控制，比如，教學(xué)者要盡量參與到兒童活動(dòng)中去，與他分享活動(dòng)的快樂，并加入一些語(yǔ)言的描述，盡而來(lái)增加對(duì)兒童的語(yǔ)言刺激和提高社交能力。如果兒童的活動(dòng)只是單純刻板行為或者自我刺激，那么教學(xué)者要立馬中斷兒童的行為，如把兒童的注意力和興趣轉(zhuǎn)移到有意義的活動(dòng)上。

　　自閉癥PRT干預(yù)模式機(jī)械主義逐漸淡化，兒童的興趣和意識(shí)功能得到越來(lái)越多的重視。PRT不再僅僅關(guān)注于外顯行為的改變，而是轉(zhuǎn)向?qū)和瘍?nèi)部需求的重視。我國(guó)自閉癥研究近年來(lái)取得一定的發(fā)展，但是自閉癥的評(píng)估體系與干預(yù)模式十分單一，缺乏綜合性的評(píng)估體系和系統(tǒng)的干預(yù)方法。PRT對(duì)我國(guó)自閉兒童的評(píng)估和干預(yù)方法具有借鑒價(jià)值。應(yīng)用PRT在家庭生活和游戲活動(dòng)等自然情境下，開展自閉癥譜系障礙兒童的系統(tǒng)和密集訓(xùn)練，是自閉癥干預(yù)模式的新方向。

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（實(shí)習(xí)編輯：潘熾彬）